担任教育部“国培计划”示范项目英语教师培训师培训、北京教育

【课程介绍】

1. 讲师

张锦秀，北京教育学院外国语与国际教育学院院长，教授、硕士生导师。

李宝荣，北京教育学院外国语与国际教育学院副院长，教授，主要研究方向为中小学英语教学及教师专业发展。 北京教育学院英语优秀教师工作室主任。

李慧芳，北京教育学院外国语学院中学英语教研室主任，副教授，主要研究领域为中小学英语教学和教师专业发展。 北京教育学院英语协同创新学校项目项目负责人。

徐国辉培训学英语的收获和感想，北京教育学院外国语与国际教育学院副教授、英语分级阅读研究中心主任。 长期致力于中小学英语教师教育与教学研究。 担任教育部“国培计划”示范项目英语师资培训师培训、北京教育学院清澜计划英语学科负责人。

吴伟，北京英语学院副教授培训学英语的收获和感想，长期研究中小学英语教学方法和英语教师专业发展。

2. 培训对象

参加“国培计划（2019）”培训团队高级培训（英语-高校）培训的高等院校或教师培训机构的英语教师培训师。

3. 培训时数：12小时

4. 课程目标

总体目标：通过北京教育学院外国语学院五人教学团队的主题培训案例分享，让学员初步了解北京教育学院3+1+N主题英语师资培训启航、清澜、卓越、协同创新等教育。 系统和设计原则。

具体目标： 在本课程结束时，学生将能够

●通过专题讲座学习学英语，分层分类了解中小学英语师资培训的核心理念和活动策略；

●通过对校本教研活动的观察，评价和反思分层教师培训的过程和效果；

●通过小组沟通，制定本地区英语教师培训计划；

五、训练方法

专题讲座（含互动案例解读）、学校观摩、小组交流

六、评价

主要使用过程评价：

1、专题讲座3-2-1退出入口（3个收获点、2个假设点、1个问题；个人完成）；

2.对下级学校的观察和评价（由小组完成）；

3、本地区英语教师分层分类培训计划（可选，由个人填写）

【专家点评】

本课程符合教育部、北京市教委关于在职教师发展和培训的相关要求，充分体现学院以学科研究指导教师培训实践的理念，从多层次、多层次开展工作。促进变革和提高有效性的维度。 具体来说，方案设计具有以下特点：一是针对实际教学中的具体难点问题。 其次，分层体系设计合理，有一定的创新。 第三，培训方式多样，可以与培训目标紧密结合。 四是理论支撑，依托研究，深入实践。

——徐浩，北京外国语大学中国外语教育研究中心专职研究员

【课程内容】

3+1+N教师培训体系整体介绍（张锦秀教授）

本次专题讲座包括教师培养前沿发展、北京教育学院分层分类的3+1+N人才培养体系、3+1+N人才培养体系案例解读三个部分。

1、教师培训前沿发展

随着国家对教育的日益重视和教师教育研究的不断深入培训学英语的收获和感想，教师作为一个职业得到了学术界的认可，教师专业发展也成为学者们日益关注的话题。 研究表明，教师是课程实施成功的决定性理论，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心[1]。 近年来，教师集中培训作为教师专业发展的主要方式，在全国范围内受到前所未有的重视，如教育部实施的中西部地区教师国家培训计划和各级各类教师培训计划。各地培训。 因此，探索如何提高教师培训项目的专业性，成为当前培训师和培训机构需要深入研究和思考的命题。 作为长期从事中小学英语教师培训设计和实施的培训师，经过多年的研究和实践，有必要从教师专业发展的角度重新审视教师培训，通过标准化分级培训，提高专业水平[2]。

世界范围内英语教师培训的理念经历了三个转变[3]。 首先是传统的师资培训，强调外语教学技术和技能的培训。 由此造就了一批教学工匠。 在发现其局限性后，人们提出了“教师教育”的概念，即开设应用语言学、科学研究方法等课程，提高教师的理论素养。 但反思后发现，仍然是灌输式培训，不能充分发挥教师的创造力。 最后提出了教师“专业发展”的理念，强调在“教育”的基础上，鼓励教师结合他人的发现来观察和反思自己的教学，并不断调整自己的教学满足学生的发展需要。 与此同时，后方法时代的外语教学也大力倡导教师专业发展的“多样性、开放性、自主性”[4]。 这些变化也对我国英语教师的培训和专业发展有很大的启发。 教师专业发展视角下的教师培训应具有以下环环相扣、逻辑衔接的特征：

（一）致力于学生学业进步

教师专业发展是教师不断调整教学以满足学生发展需要的持续过程。 因此，教师专业发展的最终目标是提高教学效果、促进学生学业进步。 作为教师专业发展的主要形式，教师培训的目的不应该是普遍提高教师素质，而是着眼于学生学业成绩的提高。

（二）实践导向

与职前教师教育提供系统的理论课程、强调学科导向不同，职后教师专业发展更注重实践导向，即通过培训解决教师在实践中遇到的问题，进而提高教师的实践能力。知识和能力。 从这个意义上讲，教师培训要求构建实践型课程体系，打破“自上而下”的专家传授理论培训，通过解决实际问题的实践课程，提高教师的教学洞察力和直觉，培养教师的理性思维能力。教学意识，为教学实践者建立“自下而上”的自给自足的教学理念体系。 同时，教师培训的实践导向也满足了课堂深化后教师专业发展的需要。

(3)基于教师最近发展区的培训项目设计的两个端点

在培训实践中，教师培训方案的设计通常需要考虑四个问题，即培训谁、培训什么、如何培训、培训效果评估。 由于教师专业发展强调自我意识的作用，因此具有较强的个性性和主体性的特点。 不同的教师有不同的专业发展需求。 因此，学生学习的最近发展区理论同样适用于教师的培训和学习。 与学生一样，教师也有两个发展层次，一是教师当前的发展层次，即教师独立活动时所具备的实践层次，二是教师的潜在发展层次，即教师的潜在发展层次。通过培训和学习获得能力。 在设计教师培训项目时，培训者必须考虑参加教师的两个发展层次，并以此作为培训目标、课程内容等项目设计的基础。 同时，在集体培训中，在一个项目中满足不同教师的个体发展需求也是不现实的。 最好的办法是根据教师的专​​业发展阶段设计分层培训。

2、北京教育学院3+1+N分级分类培养体系

北京教育学院在分析研究不同阶段英语教师专业发展特点和需求的基础上，制定了3+1+N分级分类培训体系，具体内容如图1所示。

图1：北京教育学院3+1+n分级分类培养体系

3是指专业发展不同阶段的三类教师培养，包括优秀教师工作室（市级骨干、特级教师）、清澜计划（优秀青年教师）、启航计划（1-3年新进教师）。 在英语方面，根据不同层次教师的专业发展需求，我们将这三类教师培训项目的培训主题和培训方式浓缩为：卓越教师工作室注重课程领导力的提升，以项目研究为主要培养方式； 清澜计划注重教学领导力的提升，以案例教学为主要培养方式； 启航计划注重教学设计和实施能力的提升，以技能微训练为主要研究方法。

1 指基于校本行动研究的协同创新项目。 协同创新项目是以学科教研组为单位参与的行动研究。 三年培训期间，项目组老师带领学科教研组老师基于校本问题的诊断和发现——教学干预——部分解决，进行多轮校本调研针对问题，从而提高学科教研组整体的教学能力和研究水平。

N为农村学校教师专项集体培训。 以某一话题为切入点，如英语阅读教学中的文本解读、英语戏剧等，重点以短、平、快的方式突破教师对某一话题的理解和实践能力。

3. 3+1+N教师培训体系案例解读

（一）优秀教师工作室案例解读（李宝荣教授）

1.工作室主题研究设计

本工作室确定的研究课题是“在单位整体教学中培养中学生英语学科核心素养”。 确定主题的依据是，一是英语教学中存在的问题——在当前的英语教学中，教师注重一个课时，忽视了按班型教学时对学生核心素养的整合； 二是英语教师的困惑——他们不知道日常生活中如何教学。 有效培养学生学科核心素养。 存在片面强调某一素养，忽视学科素养的融合、互动、协调发展的倾向。 确定该主题的目的是为了以承载该主题意义的单元为教学单元，通过整体性、层次性、递进性的学习活动设计，促进学生核心素养的发展。

课题确定后，我们选定了合作研究的课题。 5名核心成员均具有丰富的教学经验，形成了一定的教学风格，其中特级教师1人，北京市骨干教师3人，区学科带头人1人。

我们确定的研究目标是：拓宽教师视野，促进教师对“单元整体教学”等新课程核心概念的深刻理解； 提高教师在中学生英语学科核心素养培养中的教学能力、科研能力和成果提取能力。

2. 合作研究的实施策略

我们团队开展的整体单元教学研究以概念分析和策略提炼作为解决教学实践问题的主要策略。 研究聚焦一个大问题：如何突破单元教学的碎片化、碎片化，以全面培养核心素养？

策略 1.围绕研究目标细化研究阶段和研究步骤。 研究周期为两年，每月开展两次研讨会和交流活动，具体分为文献研究、主题深入研究、成果提炼三个阶段（见表1）。

策略2.通过深入案例研究和教学反思促进教师专业发展。 一是根据学术情况对同单元内容进行深入的实践研究，提高教学策略的针对性。 本研究以小单元学习为立足点，探索单元整体教学的设计思路，并在研究性课堂展示中加以落实和调整，进而反思实践路径，融入新的理论视角，探索教学实施大单位的想法。 通过讲课、演示的课程研究过程，不断完善单元整体教学的理论原则和实践路径。 二是通过深入的教学反思，推动教师教学观念和教学行为的转变。 经过主题讨论交流、观课、听课后，核心成员和青年教师撰写教学感言。 围绕学科内容撰写教学反思，促进他们对单位整体教学理念和策略的新认识，促进他们教学行为的转变，提高他们的教研能力。

策略3.以结果为导向的细化单元设计案例研究，帮助细化研究成果[5]。

3. 合作研究的经验与思考

从我们的经验来看，第一，合作团队结构合理，有利于发挥示范作用。 二是合作机制严谨规范，促进研究的可持续性。

这项研究整合了中美合作的多个维度和层次（图2），建立了严密规范的机制，有效保障了合作的顺利开展，具体体现在：多种方式推进深入研究，明确分工合作研究团队角色定位 合理动态调整研究内容，突出可持续发展。

图2 基于单元整体教学的合作研究路径

（二）清澜项目案例解读（徐国辉副教授）

2017年，北京教育学院针对北京各区中小学启动了为期两年的高层次青年人才培养计划，重点培养“优秀青年教师”，简称“清澜计划”。 旨在培养具有国际视野和教学科研示范引领力的未来领军人才。 具体实施策略如下：

1. 多路径诊断和潜在教学带头人选拔

为确保学员具备成为优秀教师的潜质，提高项目实施的针对性和有效性，通过多种途径选拔目标学员。 首先考察学生的英语语言能力，即要求雅思成绩6.5以上（写作不低6.0），具有良好的英语听、说、读、写能力和语用能力。 其次，学生由区县选拔推荐，需填写《学生申请表》：包括个人基本信息、各类获奖情况、参与科研项目、发表论文、参加各类培训等基本信息，作为以及个人叙述五个方面，从中分析学生的发展动机、现有的学术视野、教学能力、研究能力。 然后接受北京教育学院外国语学院的面试和心理测试。 面试主要考察综合素质（沟通与反思、职业理念与职业理想）和学科专业素质。

2.发挥中外合作优势，系统设计课程，提高国际学术视野和批判性思维能力

清澜项目英语学科充分利用国际资源，创新培养模式，尝试与宁波诺丁学院合作培养未来教育领军人物，为期两年。 诺丁汉大学负责理论输入，北京教育学院负责理论的实际应用。 诺丁大学的课程以英语授课，内容主要涉及英语语言本体知识和英语学习规则、教学方法、测试评价理论与实践、教学研究方法等。讲座采取工作坊、小组讨论的形式、项目或任务驱动、辩论、戏剧体验和个性化指导。

3、基于学习支架和学习视角开展案例研究，提高教学示范和引领能力

项目组形成了涵盖四个阶段的主题课程学习模式，并在整个课程培训过程中为学生上好主题示范课提供各种学习支持。 第一阶段：课例开题、研究主题及理由、核心概念文献综述、材料选择、课题教学设计、参考资料。 第二阶段：准备好开题报告后，各组学生在两名导师的指导下进行课程打磨和优化。 第三阶段是试讲和课堂观摩、访谈反思； 第四阶段：基于多主体对话与反思的课程呈现与反思：包括主题课背景介绍、主题课双课时实施、两位授课教师讲授五个环节、教师反馈、专家互动点评。

4、基于结果导向英语培训，提高学生针对重点问题开展研究的能力

初步调查诊断结果表明，课题研究是学员最薄弱的环节之一。 清澜计划专门开设了教育教学研究方法课程，内容涵盖研究方法、问卷、访谈提纲等研究工具的内涵、利弊、有效设计与运用，以及如何有效开展行动研究。 。 如果能够满足诺丁汉大学的硕士论文要求，学生还可以主动申请并获得诺丁汉大学的MA TESOL硕士学位。 因此，这种以结果为导向的项目研究也为学生项目研究能力的提升提供了动力。

5.搭建多元平台培训学英语的收获和感想，提升学生教学和学术表达与传播

培训期间，项目组为学员创造和提供了多种表达和传播教学和学术理念的平台，主要包括（1）开展和呈现全市性主题课程，以及进行讲座、演示和反思。 ; 2）根据主题课程的研究成果，为学生举办全市范围的主题学术论坛； （3）鼓励和支持学生根据主题课程的反思撰写学术论文并发表； （4）鼓励和支持学员为其他培训项目做出贡献，分享经验； （五）鼓励和支持学生承担市区内或市外示范课程和教学支撑课程任务。

（三）启航项目案例解读（吴伟副教授）

一、培训背景

为了更好地服务首都教育改革，提高新教师专业发展水平，在借鉴国内外新教师培训经验的前提下，在北京市教委的支持下，北京师范学院教育部与北京市郊区教委达成共识，开展市、区、校三级联动的新型教师培训项目。 目的是使新教师具有崇高的职业理想、良好的教师职业道德和教师礼仪，具有较强的团队合作精神和沟通能力，掌握学习心理学或教育心理学知识，深刻理解学生和教材。 掌握教学设计、教学实施、教学评价和教学反思的能力，帮助新教师尽快适应和胜任英语学科教学和教育工作。

2. 培训方法及评价

培训方式采用业余学习与工作实践相结合、线上学习与线下学习相结合的方式。 总结性评价：教学设计一份、教学记录（含光盘）、教学研究过程记录（小组练习记录表）以及基于课堂教学实践的深入教学反思。 反映培训理论收获和教研实践收获的培训总结。 过程考核：查看出勤记录，学生出勤率不低于85%。 培训和学习过程中的流程反思和相关开发日志。

3. 培训课程内容结构化、逻辑性强

本次培训根据中学英语新教师的特点和培训需求，制定了模块化、有针对性的培训内容。 新师资培训课程总学时为268学时，模块化结构设置为必修基础课程（32学时）、必修学科教育课程（212学时）、选修基础课程（8学时）和最终设计课程（16学时）。

必修基础课程由职业发展和学生发展两个模块组成。 职业发展包括两门课程：专业规范和团队合作。 学生发展包括班级管理和学生心理学两门课程。 外国语与国际教育学院主要承担义务教育课程。 主要课程分为中学英语教学设计、中学英语教学实施、教学实践与反思三个部分。 课程内容设置主线遵循理论-实践-反思的循环逻辑，突出实践与理论的相互促进，并在过程中融入常态化的反思。 具体课程逻辑[6]如下：

表2 中学英语新教师培训课程逻辑图

四、项目特色

该项目的特点是：一是配备市、区、校三级培训师资，充分发挥各级资源作用。 启航培训师资由以北京教育学院教师为主的市级培训教师、区级教学科研人员、区骨干教师、区学术带头人等以及学生所在学校的教师组成。位于。 选拔优秀市级骨干教师和教学经验丰富的特级教师，体现了师资体系的丰富性和多样性。 二是将反思活动贯穿培训始终。 学生必须在教学组的教学实践课、组间听课、观摩全课后撰写反思日志，并在学期初、期中安排学生之间的同伴经验分享进行同伴交流和讨论活动。培训期间和培训结束前。 培训为学生创造了各种机会，在学习、实践和反思的持续循环中促进专业成长。

（四）协同创新项目案例解读（李慧芳副教授）

一、项目背景及基本情况

为更好服务中小学教师专业发展需求，北京教育学院自2016年起启动协同创新学校计划。该计划采用RLD（Research、Learning、Development）模式，即产学研合作联盟，围绕办学和教育教学实践中面临的重点、难点、热点问题开展行动研究，并根据解决问题的需要开展项目学习，通过解决问题促进共同发展。 即通过学习、研究问题、实现发展模式。

如何在中学英语听说教学中培养学生的学科核心素养也成为一个新的研究课题。 结合北京教育学院实施协同创新项目的契机，研究团队于2016年底启动了以“中学英语听力与听力教学”为主题的协同创新项目。首都师范大学与北京海淀实验中学外语组共同探讨新课程理念下的听说教学策略，促进学生听说教学核心素养的发展。

2、项目实施过程

项目组首先对两所学校的听说教学现状以及教师在听说教学中的困惑进行了调研。 在研究的基础上，准确制定项目目标和实施方案，利用课堂、现场教师学习，推动项目实施。

为准确调查项目学校师生的发展需求担任教育部“国培计划”示范项目英语教师培训师培训、北京教育，项目组采用访谈、问卷、课堂观摩等方式，对教研组负责人、师生进行深入调研。 在研究的基础上，制定了项目的总体目标。

在梳理提炼教师现有听说教学智慧的基础上，针对教师在听说教学中的困惑和问题，从学、研、做三个维度为教师提供个性化的专业发展支持。 采用微课（互动研讨）、行动研究、案例研究、阶段性交流、自主学习等方式。 三年来，项目组采取学习、实践、项目研究相结合的方式（见图3），以教学改进模式实施了30余期听说教学研究课程（见图4）英语，开展了十余个主题研究行动。

图3：课程结构图

图4：听说教学改进路线图

4. Project effectiveness

After three years of implementation, the project has achieved certain results. In the past three years, the teachers have presented 36 listening and speaking research courses at the municipal, district and school levels, 10 award-winning lesson examples and teaching designs, and 17 award-winning papers above the municipal level. The project team officially published 13 papers, and published a book " 英语 can be taught in this way: 英语 listening and speaking teaching design and excellent lessons". Teachers participating in collaborative innovation projects have undergone major changes and developments in teaching concepts, teaching behaviors, project research, thesis writing, and professional affection. Changes in teachers' teaching behaviors have brought about tremendous changes in students' listening and speaking learning concepts, learning interests, learning strategies, learning abilities and grades.

【参考】

Pei Miao, Li Xiaoyan. 2014. Interpretation of "teacher learning" from the perspective of adult learning theory: returning to the adult identity of teachers[J]. Teacher Education Research, 26(6).

Tang Fenglin. 2018. Teacher Training: The Core Concern of Concept and Practice [M]. Beijing: Beijing Normal University Press.

Zhang Tiedao. 2015. Teacher Training: Local Practice from an International Perspective [M]. Beijing: Educational Science Press.

Zhang Jinxiu. 2012. Standards and Guidance for Professional Development of Primary and Secondary School Teachers ( 英语 ) [M]. Beijing: Beijing Normal University Press.

Zhong Qiquan. 2017. The core of education reform lies in the professional development of teachers [J]. Basic Education Discussion, (7): 3-5.

Zhong Zurong. 2011. The Process Thought of Qian Gua in "Book of Changes" and the Theory of Teachers' Development Stages. Journal of Beijing Institute of Education, 25(3):23-26.

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[1] Zhong Qiquan. 2017. The core of education reform lies in the professional development of teachers [J]. Basic Education Discussion (7): 3-5.

[2] Zhong Zurong. 2011. The Process Thought of Qian Gua in "Book of Changes" and the Theory of Teachers' Development Stages. Journal of Beijing Institute of Education, 25(3):23-26.

[3] Liu Runqing (Preface). 2000. Cambridge 英语 Teacher Series [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

[4] Zhang Hong, Wang Qiang. 2010. On Teachers' Independent Development in the Post-Method Era [J]. 英语 Teachers, (04): 35-44

[5] Li Baorong et al. 2019. Practical ideas and strategies for overall unit teaching based on theme meaning [J]. 英语 Learning (Teacher Edition) (2): 32-45.

[6] Xu Guohui, Zhang Jinxiu. 2016. Three-level linkage of city, district and school to help new teachers through the adaptation period——Taking the training of new teachers in Beijing Institute of Education as an example [J]. 英语 Learning, (01): 11- 14