英语口语教学理论基础（紧急）

建构主义理论与英语口语教学

司洪海，山东省淄博市教研室

摘要：只有加强教学理论和学习理论的研究，用科学的理论指导教学，才能提高英语口语教学的效率。 建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。 建构主义的灵活性理论及其随机存取教学、情境教学和支架式教学理论可供英语口语教学借鉴。

关键词：建构主义理论； 英语口语教学

CLC 编号：G623.31 文件代码：A 文章编号：1009-2536 (2005) 04-0008-03

中国学生英语口语能力差是每个英语教育工作者必须面对的现实问题。 解决这一问题的唯一出路就是改革传统的英语口语教学模式，提高英语口语水平，增强口语英语的有效性。 要达到这一点，光努力是不够的，因为力毕竟是一个向量，它不仅有大小，还有方向，只有用科学的理论来指导英语口语教学，解决“哑巴英语”问题是不行的。成为一句空话，这就是笔者试图将建构主义理论融入到英语口语教学中的原因。

一、对现有英语口语教学模式的反思

有人认为，许多学生英语口语能力差是由于传统英语教学过分强调英语知识教学和读写技能教学英语。 那么，问题出在哪里呢？

首先，我们不能简单地将责任推卸到口语教学的客观环境上。 虽然加入WTO的经济因素客观上增加了人们对英语口语，但想要有机会去英语英语学习口语或者聘请大量的外教还是不现实的。 其次，我们不能指望英语教学大纲和教材的改革能够直接改变口语英语的被动局面，因为再好的菜谱、蔬菜、调味料，也没有厨师控制火候等的能力。程序技能。 也无法确定地烹制出高品质的美食。

因此，笔者认为，只有加强教学理论和学习理论的研究，用科学的理论指导口语英语教学和学生的英语口语学习与训练，才能尽快提高口语英语的效率。

二、将建构主义理论引入英语口语教学的原因

（一）追溯建构主义理论的历史渊源

建构主义最早的提出者可以追溯到瑞士的皮亚杰(Piaget)。 作为认知发展领域最有影响力的心理学家，皮亚杰创立了儿童认知发展日内瓦学派。 皮斯的理论从唯物辩证法的内外因素相互作用的角度来研究儿童的认知发展。 他认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐渐建构关于外部世界的知识，从而形成自己的认知结构（张建伟，陈琪，1996）。 一方面，儿童通过同化从外部环境中吸收相关信息英语口语教学理论基础（紧急），并与自己已有的认知结构相结合，将外部刺激提供的信息融入到自己原有的认知结构中； 另一方面，通过适应，因外界刺激的影响而改变原有的认知结构。 其认知结构是在同化和适应过程中逐步构建的，并在“平衡——不平衡——新平衡”的循环中不断丰富、完善和发展。 这是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

20世纪70年代末，以JS·布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联维果茨基（LS Vygotsky）的文化历史发展理论传入美国后，对建构主义产生了巨大影响。 巨大的推动力（陈琪，刘如德，1997）。 维克斯认为，高级的心理功能来自于外在行动的内化，而内化的智力行为又外化为实际行动英语口语教学反思日志，从而从客观中看到主观英语口语教学反思日志，而内化与外化之间的桥梁就是人的活动。 今天的建构主义者非常关心如何根据原有的经验、心理结构和信念来建构知识。 它们强调学习的主动性、社会性和情境性，并为学习和教学提供了许多新的见解。 这些应该说得益于20世纪80年代维果茨基思想的广泛流传。 为此，目前“教育心理学正在发生一场革命，人们叫法不同，但更多地称为建构主义学习理论”（Slavin英语培训，1994英语口语教学反思日志，引自张建伟、陈琪，1996）。

(二)运用建构主义理论指导英语口语教学的可行性

建构主义者基于对学习的基本认识，提出了对学习内容的选择和组织以及教学过程的总体设计的看法，即认知灵活性理论及其随机访问教学、自上而下的网络教学设计理念以及知识结构、情境教学、支架式教学等。笔者分析了一些可供英语口语教学参考的观点：

1、认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory）及其随机存取教学（Random Accessstruction）主张，一方面要为学习者提供建构理解所需的基础，同时给他们留下一个建设空间广阔。 以帮助他们针对具体情况采取适当的策略（Spiro等，1991，引自张建伟和陈琪，1996）。

英语口语教学通常的方法是采用会话教材作为教学内容。 首先对材料进行分析理解，进行语音、语法练习、跟读、背诵，然后平时进行模拟看图、口语等练习。 这是一个从掌握语言形式到运用语言表达思想的教学过程。 很多人都是这样走过来的，但是更多的人却没有通过这样的方式达到熟练口语和流利英语的水平。 应该说，这种方式采用了“重用”的教学模式。 由于它只是简单地从记忆到再利用的过渡，没有与理性、自觉的思维活动进行必要的联系，因此很难实现灵活运用。 脱口而出。 根据认知灵活性理论及其随机接入教学的命题，我们发现，在以语言形式为学生提供多用训练的同时，我们还应该创造条件，给他们留下足够宽广的建构空间，以连接更多的具体内容。情境使口语在模仿、强化和记忆的同时，更加关注语境所隐含的语言信息和语言形式本身。

2、建构主义倡导的情境教学（situated或anchored instructions）强调教师在课堂教学中展现现实中类似于专家解决问题过程的探索过程，为解决实际问题提供原型，引导学生探索； 强调用模拟的真实任务让学生理解自己想要解决的问题，以整体性、复杂性和挑战性的任务激发学生内在的学习动力，培养学生解决问题的能力。

显然，情景教学的模拟正是英语口语教学应努力追求的教学理念。 模拟探索过程或演示原型问题解决过程是目前最流行的英语口语教学模式。 只要看看外文书店货架上琳琅满目的视听口语教材，我们就能感受到人们单纯依靠英语口语教材的时代已经一去不复返了。 情境教学理论对于我们转变学与教观念具有重要的现实意义。 正因为如此，如何大胆地选择教材，如何大胆地吸收各种信息媒体上的英语口语课程资源，就成为我们目前必须面对的问题。 和思考问题。

3、建构主义支架式教学理论针对教师和学生在教与学过程中各自扮演的角色：教师引导教学，协助学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，使学生能够进行更高层次的认知活动（Slavin，1994，引自张建伟、陈琪，1996）。 也就是说，通过支持（老师的帮助），管理学习的任务逐渐从老师转移到学生自己身上，最后去掉支持。

具体到口语英语教学中，教师的引导和辅助作用也非常重要。 Stephen Krashen的输入假说认为，成人语言习得（acquisition）需要在课堂上尽可能多地接触可理解的语言输入（input）（Mason，1999）。 尽管当前理论界对Krashen的理论存在诸多质疑，但我们不能否认英语学习中语感的存在以及大量输入对于语感形成的重要作用。 俗话说英语口语教学反思日志学英语，学习并存。 回想起我国英语教学法中传统教学法和交际教学法如何选择的问题，笔者认为，不应二选其一，而应按照和谐统一的原则将两者有机结合起来。不同之处。 在英语口语课堂教学中，教师要做的就是让学生理解语言输入，然后保证学生从阶段i（学习者的能力水平）迈向阶段i+1（Mason，1999），即在一个某些自然秩序（natural order）习得的阶段。 如何把握“可理解”的尺度非常关键，教师发挥“支撑”作用非常必要。

三、建构主义理论指导下的口语英语

(一)激发学生英语口语学习的积极态度

很多来中国从事英语口语教学的外教都有一个共同的感受，那就是很多中国学生的害羞是老师和学生双方都需要克服的第一个障碍。 应该说，绝大多数学生还是希望能够流利地说英语，无论是为了考试还是为了申请，学习英语口语动机是毋庸置疑的。 那么如何激活学生潜在的积极态度呢？ 我们不妨在备课阶段设计适合学生水平的教学任务，消除他们对出错的恐惧； 同时，采用情景式教学设计方案，首先利用多媒体辅助教学手段呈现一定的视听对话材料，必要时指出关键信息。 学生模仿所使用的句型、短语、词汇，然后按照相似的句式选择话题，如关于个人爱好的“我最喜欢的……”等，学生根据自己的爱好作答，参考相关的内容。老师提前提供的材料，用目标语言表达你的想法和感受然后体验成功的喜悦让你逐渐放下说英语勇气。

（2）熟记常用的成语、句型学英语，变重用为灵活运用

英语中的一些习语和句型在学习之初就应该记忆和使用，语法关系可以暂时忽略。 由于初学者尚未掌握口语英语应通过记忆这些习语和句型来进行初步的交际活动。 能够在有限的范围内打招呼、说一些话，是初学者经常有的重用行为，而不仅仅是出于热情。 要帮助他们保持这种重用的热情，必须引导他们加强习得训练，否则他们会逐渐感到难以自由表达自己的思想感情。 这时，教师应辅以必要的语言分析，以传统的教学方式作为“支撑”，引导学生有意识地从热身开始，进入教师设计的任务驱动的问题情境； 之后，引导学生设定目标，或进行发散性词汇扩展，或对相关情境、人物以及人物之间可能的互动进行想象，让学生在拓展学生思维的同时，将注意力集中在问题本身而不是语言上。 事实上，当学生不再把语言作为学习活动的明显目标或唯一目标时，我们可以说口语教学不再是为了教而教，而是为了用而教、灵活运用。

当然，建构主义理论的本质是要求我们在从事英语口语教学时不要忽视学习者在教学过程中的主体作用。 教师与学生的关系不是主体与客体的关系，而是主体与主体之间的关系，是双重主体。 正如克拉申所主张的：一方面，学生无意识的语言习得产生了流利的话语；另一方面，学生无意识的语言习得产生了流利的话语； 另一方面，教师的引导使学生理性、自觉地学习语言，使他们有能力监控语言输出，保证语言输出的正确性。 至于英语口语表达是否有足够的时间进行自我意识监控的问题，笔者认为，问题的解决只能依靠更高层次的重新习得和重新监控。 两者的循环不是起伏的而是螺旋式的。

参考：

梅森、蒂姆西. 仅输入〔EB/OL〕。

，1999 年 9 月 25 日。

陈琪,刘如德. 1997.当代教育心理学[M]． 北京：北京师范大学出版社。

张建伟，陈琪. 1996.从认知主义到建构主义[J]． 北京师范大学学报（社会科学版），4：75-82