小学英语口语教学设计与评价研究

2 词汇课程教学的有效评价

从反馈中可以看出，课堂以教师为中心，有大量的控制练习。 此外，互动方式以师生互动为主，生生互动较少。 在这种情况下，学生只是成为信息的被动接受者，他们的积极性就会降低。 此外，有些课程活动没有明确的目的。 以一项活动为例（见图3），教师展示图片和句子，并要求学生跟着做（“这是什么？这是蜻蜓。”）。 然后，老师让学生讨论并练习“这是什么？这是___”。 这项活动缺乏交际目的，只是语言形式的练习。 如果从动机和效率的角度来分析这个活动小学英语口语教学设计与评价研究，这个活动其实不是很合适。 因此，应该进行一些调整，添加明确的目的，以提供明确的结果。 例如，可以使用双人猜谜游戏，让学生猜测他们拥有哪张图片，直到猜对为止（Willis，1999）。 总体而言，口语课程设置的整个过程虽然不是以学习者为中心英语口语题目设计意图，但实现了意义和形式的呈现。 因此，尽管有一些小缺点，但考虑到初学者的水平，我认为口语课程提供的活动总体上是合理的（见附录2）。

3 词汇教学的及时反思

根据Levelt（1989）的研究，口语交际存在三个基本过程：概念化（conceptualization：决定要说什么）、公式化（formulaization：决定如何说）和清晰表达（clear expression）。 Goh和Burns（2012）强调演讲的核心技能，即演讲者所使用的知识、技能和策略。 通过对这两种观点的分析，可以发现它们之间存在一些共性：知识被加工成概念操作，大脑中的技能是影响语言表现的主要因素。 前者注重学习者大脑的运作英语培训，后者注重方法论，两者对口语课程的设计都具有重要意义。 因此，口语课程设计任务将主要侧重于任务型活动，帮助学生下意识地习得和说语言英语口语题目设计意图，而不仅仅是学习（林勤英，2015）。 以下是对课程设计的一些具体思考：

3.1 充分利用互动帮助孩子学习语言

交互可以被认为是沟通的最后一个核心过程：表达。 Vygotsky（1978）认为，语言发展主要来自社会互动。 他认为，如果孩子们在支持性环境中互动，他们就更有可能掌握目标语言。 因此，他提出了“ZPD（zone ofNFC近端发展）理论”，即近端发展区，是孩子在一定帮助下即将达到的能力。 Harmer（2007）认为真实材料在课堂上占有一席之地，强调教师提交的听力文本和相关数据应该是真实的。 以微格教学中组织的访谈活动为例，访谈活动要求学生以幻灯片呈现的语言结构作为支撑指导，完成访谈和交流。 当学习者采访他人时英语口语题目设计意图，他们可能会将各自语言的含义协商成可理解的输入。 此外，通过访谈，他们可以观察其他人在特定情境下如何表达意思。 在这种情况下，注意力的产生将有助于习得，正如 Schmidt (1990) 认为，只有当学习者集中注意力时，学习才会发生。 因此，在今后的口语教学实践中可以充分利用真实的互动活动（如：访谈、角色扮演）。 此外，根据 Schmidt (1990) 及其同事的说法，他们认为一对一的互动可以让孩子接触适合他们理解水平的语言。 因此，可以推断学英语，在一对一的互动中，当初学者有理解困难时，学生可以通过在互动过程中不断地复述和解释来立即获得可理解的输入。

3.2 教师在交际课堂中应扮演的角色

根据Harmer（2007）的研究学英语，教师在交际课堂中扮演三个主要角色。 其中之一是促进者，即提供正确的信息以促进课程的开发。 第二个是参与者，最后一个是学习者和观察者。 如果教师在课堂上充当观察者和参与者英语口语题目设计意图，就会发现口语课堂活动中存在一些低效的活动。 老师时不时地从黑板走到教室，看看布置的任务是否太难，超出了学生的能力。 如果是这样，老师可以立即调整游戏并在需要时提供帮助（脚手架），减少学生的困惑。 每当老师提出问题时，他应该观察学生的反应，检查学生的理解情况。 通过询问一些学生，测试学生能否准确给出答案。 如果学生有能力做到这一点，老师就不需要讲解这些知识点。 从引导者来看，目前的课程绝大多数都是由教师主导，换句话说，教师扮演着控制者的角色，决定活动的开始、结束和顺序，这些对于交际课堂来说在某种程度上是重要的。无效的。 设立任务后，教师应从黑板中走出来，与学生一起积极参与活动，以推动课程的进展，建立活动之间的联系，逐步推进学习进程，而不是要求学生寻找直接出任务。

4 总结

通过小学英语口语微教学的设计和评价，教师可以更加清晰地设置小学口语英语课程，提高理论联系实际的能力，有助于提高小学口语课程的质量。经过不断的评估和反思。